Lo sviluppo delle professioni nello sci alpino, tra rilevazione dei bisogni e patto formativo

Lo sviluppo delle professioni nello sci alpino, tra rilevazione dei bisogni e patto formativo

“Quel che sono è sufficiente, se solo riesco ad esserlo.”

– Carl Rogers

I.

In psicopedagogia si utilizza l’espressione “relazione d’aiuto” per indicare quella situazione in cui una persona, portatrice di un bisogno (il cliente), si rivolge a un’altra che, in virtù di un mandato sociale (l’educatore), è riconosciuta come accreditata a svolgere quella particolare funzione.

Ogni persona in apprendimento è “portatrice di un bisogno”, più o meno esplicito, e ogni relazione educativa è, da ultimo, una relazione d’aiuto; ossia una relazione asimmetrica fondata su un patto educativo, dove uno dei due soggetti svolge il ruolo di conduttore.

Il processo educativo o formativo è un processo “intenzionale”, ossia basato su una progettualità condivisa (il Progetto Educativo) e finalizzato a produrre un cambiamento; cambiamento che, a questo punto, rappresenta la componente empirica dell’educazione: il processo educativo funziona o raggiunge un obiettivo se, appunto, produce un cambiamento in qualche modo osservabile, concreto.

Come dicevamo, il bisogno può essere di varia natura e non necessariamente esplicito (anche l’acquisizione di abilità tecniche, ad esempio, risponde all’esigenza di colmare un bisogno); e il tipo di relazione non è una relazione “tra pari”, ma è una relazione dove viene esercitata e gestita, in modo più o meno consapevole e appropriato, una certa quota di potere.

II.

Carl Rogers, padre della terapia non direttiva e noto per i suoi contributi all’interno di quella corrente della psicologia detta umanistica, definisce così l’espressione dalla quale siamo partiti:

«Con il termine relazione d’aiuto mi riferisco ad una relazione in cui almeno uno dei due protagonisti ha lo scopo di promuovere nell’altro la crescita, lo sviluppo, la maturità e il raggiungimento di un modo di agire più adeguato e più integrato. L’altro può essere un individuo o un gruppo. In altre parole una relazione d’aiuto potrebbe essere definita come una situazione in cui uno dei partecipanti cerca di favorire in una o ambedue le parti una valorizzazione maggiore delle risorse personali del soggetto e una maggiore possibilità di espressione.»

Questa definizione è densa di implicazioni troppo spesso date per acquisite o per scontate dall’educatore, o dal formatore, ma che invece non lo sono affatto e vanno sempre e nuovamente riprese e tematizzate: “fare relazione” con il cliente o la persona in formazione, ancora prima di pensare ad altro, è esso stesso un obiettivo! E dietro tale obiettivo vi sono questioni quali:

  • la gestione del mandato educativo ricevuto, ossia  l’esercizio del “potere” dell’educatore,
  • la democraticità del rapporto (lo scopo è quello di promuovere la crescita, lo sviluppo, la maturità ecc.) e quindi la definizione congiunta di obiettivi e metodo,
  • il lavoro per le autonomie (valorizzazione delle risorse personali del soggetto),
  • la conseguente assunzione di un “rischio educativo” (rendere autonomi equivale ad assumersi delle responsabilità dirette e quindi dei rischi).

Sono questi presupposti che qualificano il lavoro dell’educatore, o del formatore, a seconda degli accenti posti e della metodologia – è evidente che il confine tra le due professioni è sfumato e ci sono sempre elementi formativi (ma anche d’istruzione) in ambiente educativo, come pure elementi educativi in ambito formativo. [1]

III.

Ora, alla luce delle cose dette, chi è un allenatore? Piuttosto che un maestro di sci o un istruttore nazionale?

È evidente che, a seconda dei casi e delle situazioni (specificità del contesto e caratteristiche dei singoli), tutte queste figure sono sia formatori, perché trasferiscono conoscenze e competenze tecniche, che educatori: ho trattato questo aspetto dell’allenatore come educatore in innumerevoli contributi e da varie prospettive, che il lettore interessato potrà reperire facilmente online.

Ma sono anche, là dove si parla o si propone formazione interna (ambito federale), soggetti portatori di un bisogno; bisogno che va quindi riconosciuto, assunto e tradotto in proposte e attività. Si parla appunto, nelle fasi di programmazione e progettazione formativa, di “rilevazione dei fabbisogni formativi”.

Un’ulteriore domanda: si sentono il maestro in formazione, piuttosto che l’allenatore o l’istruttore nazionale, portatori di un bisogno?

Come dicevamo sopra non è possibile rispondere a questa domanda, se non ponendo la consapevolezza del soggetto e la sua permeabilità come obiettivo: cosa so o penso di sapere? Quali sono le mie convinzioni? Sono in grado di sospenderle, almeno momentaneamente? Qual è la qualità del mio ascolto? Il mio atteggiamento, favorisce nuovi apprendimenti? ecc.

In altri termini, non posso proporre o fare formazione, né educazione, se il soggetto che ho di fronte, in modo più o meno consapevole e cosciente:

  1. non riconosce di avere un bisogno di crescita personale, d’apprendimento, a qualche livello;
  2. non riconosce o accetta l’asimmetria della relazione che caratterizza questa specifica relazione o, più complicato ancora, si oppone per qualche ragione ad essa;
  3. non è interessato (o ha difficoltà personali generali in questo senso) a “fare relazione” e quindi a generare confronto, onde creare i presupposti per un dialogo solidale;
  4. non ha maturato per le ragioni più varie, tra le quali le caratteristiche di contesto (il mondo dello sci alpino), abilità relazionali-sociali che lo rendono – si passi il termine, ma rende bene – abile allo scambio, al confronto;
  5. non è interessato, da ultimo, o avverte lo sforzo come troppo oneroso, a mettere in discussione se stesso su questi molti piani e ad operare un cambiamento nel suo personalissimo modo di essere, di fare e nel suo stile di relazione all’altro.

IV.

Siamo, con quest’ultimo punto (punto e), ad un discrimine molto delicato e che investe l’essere di una persona, il suo background conoscitivo, le sue esperienze, le convinzioni acquisite e che riguarda, come dicevamo in nota, non solo il “saper essere”, ma il “saper divenire”: non essere oggi quello che eravamo ieri, e non essere domani quello che siamo oggi.

Non per il mero gusto di essere diversi, ma perché, come ognuno di noi credo abbia fatto esperienza (almeno dagli “anta” in su), le risposte di ieri non soddisfano le richieste dell’oggi; e le richieste di domani, verosimilmente, non saranno evase dalle risposte che sono in grado di fornire oggi.

Senza questi contenuti, senza queste premesse, credo sia francamente inutile proporre formazione professionale, se non puntando a risultati tanto immediati, quanto provvisori e non in grado di modificare il contesto.

Una delle difficoltà maggiori – che però spetta a formatori provenienti da aree disciplinari diverse superare –  è quella di dare chiara, diretta percezione, non solo del perché un maestro, un allenatore (anche delle categorie “maggiori”) dovrebbe essere attento a tematiche di tipo educativo, ma del rapporto che intercorre tra queste e la prestazione sportiva.

Quindi, non sole del fatto che rafforzare competenze trasversali  permette di svolgere in modo efficace ed efficiente, cioè economico, la propria professione, ma che avere strumenti di lettura e analisi di contesto rispetto a sé, l’altro da sé, la relazione, facilità il raggiungimento degli obiettivi e ciò per cui lavoriamo: l’allineamento della prestazione reale con quella potenziale.

A questo punto, cosa possiamo fare concretamente? Possiamo iniziare a:

  1. cercare opportunità di scambio, relazione e a generare dialogo diffuso tra professionalità diverse, ma pure interagenti a vari livelli (facendo ciò prima ancora di entrare in formazione o di immaginare percorsi educativi per le nuove generazioni di atleti e professionisti della neve);
  2. fare una sorta di autovalutazione personale, di autoanalisi, sulle nostre capacità, ma anche sul nostro reale interesse, di ascoltare i contenuti che l’altro ha da proporre, di generare confronto costruttivo e in definitiva di allontanarci (almeno provvisoriamente) dalle nostre convinzioni attuali;
  3. riformulare sempre e nuovamente, in sede formativa, questa serie di contenuti, al fine di aumentare il grado di permeabilità e rinnovare in modo costante un “patto” e una “alleanza formativa” mai scontati;
  4. trasferire e replicare questa stessa ipotesi metodologica ai contesti da noi governati (scuole sci e staff, sci club, corso aspiranti, corso istruttori e altri), “normalizzando” la prassi e promuovendone la diffusione.

Queste operazioni non potranno non incidere sulle dinamiche di contesto e in tempi medi o medio ampi modificarne gli assetti; imponendo anche, sul piano politico e istituzionale (FISI), una revisione “dal basso” di mission e vision e una auspicabile riallocazione delle risorse in attività di studio, ricerca interna (cioè non demandata ad Università, centri studi, liberi professionisti) e formazione.


[1] Solo per dare un ragguaglio assolutamente provvisorio: mentre il formatore trasferisce su un individuo o su un gruppo competenze specifiche, facendo leva sulle abilità pregresse (“sapere” e “saper fare”), l’educatore sollecita il soggetto a ché queste competenze emergano criticamente e abbiano il requisito della plasticità, siano integrabili, modificabili (“saper essere” e “saper divenire”).